К ВОПРОСУ О ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ Кузуб О.С., Серединский П., Романова И.М.

УДК 378.147

ББК Ю0р

К ВОПРОСУ О ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ

Кузуб О.С., Серединский П., Романова И.М.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайский государственный университет».

Адрес: 656049, Россия. г. Барнаул. пр-т Ленина, 61а

Старший преподаватель кафедры философии и политологии,

Бакалавр по направлению «Философия» Алтайского государственного университета,

Старший преподаватель кафедры философии и политологии

Аннотация. Развитие и внедрение инструментов цифровой экономики изменило тип общества, в котором мы сегодня живем. Эти изменения затронули современный образовательный процесс. Организация учебных занятий с использованием дистанционных технологий заставляют обратиться к рассмотрению специфике преподавания философии. В статье рассматриваются условия, которые плодотворно влияют на изучение философии, а также выделены проблемы преподавания философии в современных условиях.

Ключевые слова: философия, образовательный процесс, преподавание философии, диалог, философский текст.

ON THE POSSIBILITY OF APPLYING DIGITAL EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN TEACHING PHILOSOPHY

Kuzub O.S., Seredinsky P.M., Romanova I.M.

The Altay State University. 656049, Russia, Barnaul, 61A Lenin Avenue

Abstract. The development and implementation of the tools of the digital economy has changed the type of society in which we live today. These changes have affected the modern educational process. The organization of educational classes using distance technologies make us consider the specifics of teaching philosophy. The article considers the conditions that fruitfully influence the study of philosophy, and also highlights the problems of teaching philosophy in modern conditions.

Keywords: philosophy, educational process, teaching philosophy, dialog, philosophical text.

Образование, являясь одним из главных социальных институтов, обеспечивающих сохранение, передачу и производство знания, так же оказалось подверженным влиянию цифровизации. С одной стороны, повсеместное внедрение инструментов цифровой экономики проблематизируют цели и содержание образовательной системы в целом, с другой стороны, распространение дистанционных технологий, таких как МООК, открытые образовательные ресурсы и сервисы, способствуют применению новых организационных форм, трансформируя тем самым образовательный процесс. Считается, что интеграция новых цифровых технологий в образовательный процесс обеспечивает доступность образовательных услуг, позволяя обучающимся получить наиболее актуальную информацию и сформировать профессиональные компетенции, котирующиеся на рынке труда. Но в какой степени допустимо применения цифровых инструментов для преподавания гуманитарных наук, в особенности философии?

Гуманитарные науки, будучи науками «о чисто экзистенциальных ценностях», направлены на «познание чужого «Я» не в качестве некого статичного объекта, а как другого субъекта, как субъективно-деятельностное начало» [3, с. 451]. По словам К. Ясперса, ценность гуманитарных наук «состоит в содержательном наполнении человеческого прошлого, участии в его передаче, знании о широте человеческих возможностей» [9, с. 61], поэтому для них важен не только результат, но и сам путь познания. Язык гуманитарных наук включает в себя два слоя. «Первый – коллективный фонд обществознания, предназначенный для объяснения, второй, включающий терминологический арсенал теории культуры, антропологии, психологии и т.д. предназначен для герменевтический деятельности…» [3, с. 455]. Это обуславливает открытость для поиска и формирования смыслов.

Изучение гуманитарных дисциплин невозможно представить без диалога.

Диалог как дедуктивный метод не только совершенствует коммуникативные навыки студентов, но и способствует осмысленному освоению и закреплению содержания учебного материала, поскольку сопровождается «встречей позиций по сущностным проблемам, в обсуждении которых проявляются, уточняются, дополняются, обогащаются и преобразуются такие взгляды, интересы, мотивы, которые в той или иной степени определяют личность» [2].

Метод диалога является противоположностью методам знаниевого обучения, поскольку направлено на формирование знания через личностное переживание. Диалог невозможен без взаимной направленности его участников друг к другу. Со-бытие участников диалога заставляет их двигаться от готового знания в направлении к пониманию и взаимопониманию.

Образовательный процесс всегда был коммуникативным в том смысле, что он основывался на общении и предполагал связь, взаимодействие его участников. Но с внедрением в систему образования цифровых технологий взаимодействие участников образовательного процесса претерпевает трансформацию. Во-первых, теперь наряду с традиционным типом коммуникации, где субъектами коммуникации выступают преподаватель и студенты, получают распространение такие типы, в которых взаимодействие между субъектами становится опосредованным информационно-коммуникационными технологиями. Во-вторых, цифровая среда развивается и одновременно развивается наше поведение в ней таким образом, что изменяется ощущение себя. Возникают новые формы и модификации расширенного «я». Так, цифровое расширение связано с развоплощением личности. Телесность уступает место цифровой репрезентации себя, которая может принимать текстуальную, визуальную или комбинированную форму (нарратив). И, вследствие цифрового расширения личности субъектами коммуникации оказываются не личности, а аватары.

И если науки естественнонаучного и технического цикла легко вписываются в парадигму технонауки, сформированной процессами цифровизации, то философия, как и ряд других гуманитарных наук, оказалась в более сложной ситуации.

Цифровизация вкупе с универсализацией в подходе к преподаванию общеобразовательных дисциплин в вузе сводится к представлению философии как «чистой науки», состоящей из суммы имен, проблем, концепций, категорий, которые понимаются как некая конечная интеллектуальная данность. Формальное изучение философии означает освоение за строго отведенное количество часов базовых тем и терминов, из которых якобы можно понять общие проблемы философии.

Подходить к философии с позиции ее сопоставления с наукой и уж тем более применения тех же методов, которые применяются к техническим дисциплинам, не корректно, в том смысле, что «измерение ценности философии идеей науки есть уже фатальнейшее принижение ее подлиннейшего существа» [7]. Являясь непрерывным процессом, направленным на решение фундаментальных вопросов, философия не поддается технизации и регулированию. Чем больше мы говорим о философии языком науки, тем сильнее ускользает ее суть. А потому при таком подходе философия для студентов будет выглядеть, по выражению М. К. Мамардашвили, как упорядоченно-организованный винегрет категорий [4].

Поэтому организация изучения философии исключительно средствами технологий знаниевого обучения не только раскрывает ее специфику, но и не способна решить поставленные образовательные цели и задачи.

Студент должен не просто механически овладеть минимумом, установленным образовательным стандартом, но это овладение должно способствовать личностному развитию студента, его формированию не просто как специалиста, обладающего необходимыми профессиональными навыками, но и не отчужденного от рационального миропонимания, а этических и эстетических ценностей. Становление студента как личности должно быть ориентировано на развитие рефлексивного мышления как главного элемента актуализации индивидуального начала, позволяющего человеку осуществлять осознанный выбор и нести за него ответственность.

Опыт философствования начинается с особого настроения, которое выталкивает человека за рамки предметного мира. Удивление миру, вера и страх, осознание своей конечности, словом все, что заставляет задуматься над собственным бытием. В этом проявляется принципиальное отличие философии от любой науки, которое состоит в ее открытости.

Философия по своей природе диалогична. Начиная с Сократа, она представляет собой растянувшийся во времени диалог между учителем и учеником по поводу предельных оснований бытия. Поэтому изучение философии в рамках академического предмета должно демонстрировать философские концепты как «со-бытие», в котором устанавливается связь с Другим и раскрывается сущность «Я». Поэтому преподавание философии не должно быть сведено только к сухой передачи информации о философских идеях и концепциях, оно должно способствовать рождению самоопределения.

Важнейшим методом изучения философии и приобщения к опыту философствования является не механическое зазубривание имен и терминов, а работа с текстом, который надо прочитать и понять.

По выражению М. Бахтина, «текст есть первичная данность (действительность) и отправной точкой всякой гуманитарной науки» [1, с. 297]. Везде есть реальное или подразумеваемое текст. Исследование превращается в непрерывный процесс вопрошания и поиск ответов на них, т. е. в диалог. Изучая человека и общества, мы постоянно занимаемся вопросами, которые уже там, выраженные в виде знаков, понятий, метафор, текстов, и мы делаем все возможное, чтобы воспринять их. Таким образом, философия изучает текст как выражение мысли. Такой способ обучения и есть диалог, потому что мы задаем автору (философу) вопросы и находим ответы в тексте.

«Орудием научения может явиться оригинал в руках читателя, который читает. Соприкосновение с оригиналом есть единственная философская учеба. Ведь если философ идет нам навстречу, то и мы должны идти к философу; мы можем встретиться только в точке обоюдного движения. А если я не пошел, сижу, схватившись за голову, над текстом, ничего не получится. Только придя в движение и пройдя свою половину пути, мы получаем шанс встретиться с философией - в смысле возможности научиться тому, что умели другие, а я нет, но что я тоже пережил, хотя и не знал, что это так называется, и, более того, не знал, что об этом так можно говорить» [4, с. 24].

Текст и его понимание является центром, в котором сходятся все методологические проблемы философии. Чтение философского текста это не просто получение информации, это - диалог, дискуссия между философом и читателем, опытом автора с одной стороны и знания студента с другой. В то же время это не просто индивидуальное взаимодействие с текстом.

Приступая к чтению текста, студент уже имеет запас знаний, полученных из социальной среды. Поэтому он склонен в первую очередь обнаруживать то, что уже знает. Но бэкграунд студента ограничен, отчего для него философский текст, как относящийся к прошлому, так и к настоящему, во многих случаях оказывается чуждым.

Философский текст - это процесс, который развивается во времени, в непрерывности и поэтому воспринимается последовательно. Будучи прерванным или «разорванным» текст или его фрагмент (отрывок) умоляет информацию, лишает аргументацию и смысл.

Понимание при чтении текста является не только средством, но и самой сутью познания. Таким образом, философский текст имеет двоякое значение: он одновременно является и предметом понимания, и средством понимания. Философское знание (познание) есть осознание того, что мышление делало в прошлом. Оно не просто объект (изучения), данные и факты, которого необходимо запоминать. Это - деятельность мышления, которая может быть познанным в той мере, в какой познающий разум воспроизводит его, усваивает и принимает это как вопрос, имеющий значение для него здесь и сейчас.

Работа с философским текстом – это «со-бытие», которое случается каждый раз, когда прикасаешься к страницам. Для того чтобы это со-бытие состоялось, необходима взаимная направленность друг на друга участников диалога. Безусловно, важным является желание «знать». Но вместе с тем, велика и роль преподавателя в этом процессе. От него зависит степень включенности студента в процесс построения диалога. Как действиями, так и бездействиями он может побудить студента к нему.

Понимание философского текста возможно при условии выполнения нескольких условий: 1) определение исторического, социо-культурного контекста рассматриваемого текста; 2) определение темы и ключевой проблемы, поднимаемой в тексте; 3) вычленение и установление значения философских понятий и категорий; 4) анализ эпистемологических, метафизических, этических и иных обоснований рассматриваемой философской идеи. Поэтому философский текст сложно назвать устойчивой и непоколебимой конструкцией, которой можно обладать как любой другой вещью. Пренебрежение же даже одним из указанных элементов приведет, в лучшем случае, к неполному пониманию текста, в худшем – к отказу от его рассмотрения. Ведь если студент пытается достичь цели, но не знает путей для этого, он оказывается в затруднительном положении, связанной с проблемой понимания, запоминания и усвоения информации. Эта ситуация, безусловно, создается преподавателем, а значит, и разрешать должен ее он.

Преподаватель – это гид, ведущий студентов через ландшафт концептуальных пространств, который при встрече с причудливыми и загадочными абстракциями, способен превратить их из мертвой информации в действенный инструментарий для рассмотрения, объяснения, понимания и решения проблем.

Включение цифровых инструментов в образовательный процесс в курс «Философии» можно считать антиномичным. С одной стороны, как и при преподавании любой другой дисциплины, схематизм и визуализация, которые предоставляют цифровые инструменты, позволяя представить сориентировать студентов в «ментальном пространстве» философии, давая, в том числе возможность как линейного, так и перипатической формы рассмотрения философских тем и формируя знаниевую основу. С другой стороны, при работе с группой с использованием технологи дистанционного обучения создание диалоговой среды, которая побуждает студентов включится в диалог, затруднительно. В аудитории преподаватель является не только преподавателем, но и выполняет множество других ролей, поскольку его задача состоит не просто в сухой передачи представлении содержания учебной дисциплины, но и в определении методики преподавания соответствующей уровню конкретной учебной группе и степени из готовности к восприятию излагаемого материала. Дистанционные форма обучения и использование цифровых инструментов при организации учебного процесса девальвируют педагогическое мастерство, поскольку передача готового знания в предельно упрощенной форме, разработка и проверка типовых письменных заданий не требуют применения инновационных практик обучения. Преподаватель превращается в менеждера образовательного процесса, цель которого состоит в обеспечении smart-организации: обеспечить правильное функционирование системы дистанционного обучения, подобрать необходимые учебные материалы и создать базу оценочных средств, проконтролировать выполнение заданий и предоставить обратную связь.

Процесс преподавания философии - это многоуровневый процесс, обеспечивающий изучение и понимание явных и скрытых смыслов и значений философских концепций, который невозможно представить в отрыве от живого диалога с преподавателем, который помогает выявить историчность текста, предметное и смысловое поле, видеть связь с действительностью и формулировать собственную оценку. Конечно, взаимодействие студента и преподавателя, будучи опосредованным цифровыми образовательными инструментами, снижает давление авторитета преподавателя и оставляет больше возможностей для выражения своей позиции, однако существуют опасения, что результаты этого процесса окажутся «мертвым в своей основе, лишенным духа знание» [9, с. 67]

Список литературы

 дидактическом взаимодействии

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 423 с.
2. Копылова Е.А. Диалоговые стратегии в дидактическом взаимодействии как фактор смыслообразования. - Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - №6. [Электронный ресурс]. URL:  https://cyberleninka.ru/article/n/dialogovye-strategii-v-didakticheskom-... (дата обращения: 01.12.2022).
3. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений.- Ростов/нД.: «Феникс», 1999. – 576с.
4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. – М.: Прогресс, 1992. - 417 с.
5. Серебрякова Ю.В. Обучение философии в техническом вузе: диалог с текстом. - Ярославский педагогический вестник.  – 2011. – № 4. – Том II (Психолого-педагогические науки) – С. 210-213.
6. Суфиянов В.В., Бакулин А.В. Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте. - Северо-Кавказский психологический вестник. - 2009. - №1. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dialog-kak-pedagogicheskaya-tehnologiy... (дата обращения: 01.12.2022).
7. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики. - Вопросы философии. – 1989. - №9. – С. 116-157.
8. Ясперс К. Идея университета. - Минск: БГУ, 2006. - 159 с.
9. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М.: Республика, 1994. – 527с.

References

1. Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva [The Aesthetics of Word Creation]. Moskow: Iskusstvo Publ., 1979 p. (In Russ.)
2. Kopylova E.A. Dialogovye strategii v didakticheskom vzaimodejstvii kak faktor smysloobrazovanija [Dialogic strategies in didactic interaction as a factor of meaning-making]. Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii, 2011, no 6. (In Russ.) Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/dialogovye-strategii-v-didakticheskom-... (accessed 01.12.2022).
3. Kohanovskij V.P. Filosofija i metodologija nauki: Uchebnik dlja vysshih uchebnyh zavedenij [hilosophy and Methodology of Science: Textbook for Higher Education Institutions.]. – Rostov na Donu: Feniks Publ., 1999. 576 p. (In Russ.)
4. Mamardashvili M.K. Kak ja ponimaju filosofiju [How I Understand Philosophy]. – Moskow: Progress Publ., 1992. – 417 p. (In Russ.)
5. Serebrjakova Ju.V. Obuchenie filosofii v tehnicheskom vuze: dialog s tekstom [Philosophy Training in а Technical Higher School: a Dialogue with Text]. Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik, 2011, no 4, Vol. II (Psihologo-pedagogicheskie nauki) – pp. 210-213. (In Russ.)
6. Sufijanov V.V., Bakulin A.V. Dialog kak pedagogicheskaja tehnologija v smysloobrazujushhem uchebnom kontekste [Dialogue as a Pedagogical Technology in a Meaning-Based Learning Context]. Severo-Kavkazskij psihologicheskij vestnik, 2009, no1. (In Russ.) Availableat: https://cyberleninka.ru/article/n/dialog-kak-pedagogicheskaya-tehnologiy... (accessed: 01.12.2022).
7. Hajdegger M. Osnovnye ponjatija metafiziki [Basic concepts of metaphysics]. Voprosy filosofii, 1989, no 9, pp. 116-157. (In Russ.)
8. Jaspers K. Ideja universiteta [The idea of a university]. Minsk: BGU Publ., 2006, 159 p. (In Russ.)
9. Jaspers K. Smysl i naznachenie istorii [The Meaning and Purpose of History]. Respublika Publ., 1994. – 527 p. (In Russ.)